Inledning Kretsens tema Målsättning Litteratur Koorsinator Vintersymposium 2001
Krets 3,
Vetenskap - didaktik - etik
(Dokumentet nedan är skrivet på danska av Kathrine Eriksen och Tom Hansen. För att underlätta för svenska läsare är första stycket översatt.)
Vetenskapen kan inte ses isolerad från resten av samhället. Den påverkar samhället och påverkas själv av strömningar i samhället. Vetenskapliga expertutsagor används ofta till att understödja argument i samhällsdebatten, och bidrar därmed till att utforma den rationalitet som råder i samhället. Likaså bidrar de teknologiska uppfinningar som vetenskapen gjort möjlig till det moderna samhällets utformning, och har så gjort under de senaste 400 åren. Samhället påverkar å andra sidan också vetenskapen, genom forkningspolitik (t.ex. statliga forskningsmedel) och genom att det är i högre statliga läroverk där den kommande generationen vetenskapsmän utbildas. Dock pågår mycket forskning idag i verksamheter där det främst är marknadsöverväganden som styr forskningens inriktning.
För att kunna verka som vetenkapskvinna/man verkar det alltså nödvändigt att kunna förhålla sig till såväl 'intern' som 'extern' vetenskapsetik. Dvs. att man förstår och tar kritisk ställning till vetenskapssamfundet och dess normer, men också att man har förståelse för hur vetenskapen påverkar samhället runtomkring, och vilket ansvar som därmed följer av vetenskapens användning. Uppbyggandet av en sådan förståelse är idag sällan en del av högre utbildning, än mindre en del av diskussionen i vetenskapliga/akademiska miljöer.
Målsättningen för denna krets är att arbeta för förändring av praxis i vetenskapliga utbildningar - och på längre sikt i forskningsmiljöerna - så att vetenskapsteori och etisk reflektion inarbetas som inneboende element. Denna målsättning spänner över alla universitetsämnen.
Videnskaben kan ikke ses isoleret fra resten af samfundet. Den påvirker samfundet og påvirkes selv af strømninger i samfundet. Videnskabelige ekspertudsagn bruges ofte til at understøtte argumenter fremført i samfundsdebatten, og er dermed med til at udforme den rationalitet der gælder i samfundet. Også de af videnskaben muliggjorte teknologiske opfindelser er, og har i de sidste 400 år været, med til at forme det moderne samfund. Samfundet kan på den anden side siges at virke tilbage på videnskaberne, idet der føres forskningspolitik (f.eks. i form af offentlige forskningsbevillinger) og idet det er de statslige højere læreranstalter der forestår uddannelsen af den kommende generation af videnskabsfolk - samtidig foregår megen forskning i dag i virksomheder, hvor forskningsstrategierne præges af markedsovervejelser.
For at kunne begå sig som videnskabskvinde eller -mand kan det således synes nødvendigt at kunne forholde sig til såvel den 'interne' som den 'eksterne' videnskabelige etik. Dvs. forståelse af og kritisk stillingtagen til det videnskabelige samfund, og de normer, der hersker dér, men også forståelse for, hvordan videnskaben påvirker det omgivende samfund, og hvilket ansvar, der dermed følger med udøvelsen af denne videnskab. Opbygningen af en sådan forståelse er i dag sjældent en del af de videregående uddannelser, endsige en del af diskussionerne i videnskabelige/ akademiske miljøer.
Målsætningen for nærværende kreds er at arbejde for en forandring af praksis indenfor de videregående uddannelser - og på længere sigt i forskningsmiljøerne - således at videnskabsteoretisk og etisk refleksion indarbejdes som intrinsiske elementer. Denne målsætning retter sig mod alle universitetsfag.
Videnskaben er ikke værdineutral. Selvom objektivitet og uafhængighed af individuelle interesser traditionelt har været en del af den videnskabelige selvforståelse, er man i dag klar over, at videnskab og værdier ikke kan adskilles. Dels fordi videnskaben selv har en intern etik - epistemiske værdier knyttet til etableringen af videnskabelig viden, og dels fordi der eksisterer moralske værdier forbundet med måden, hvorpå denne videnskabelige viden anvendes (Ziman, 2000). At bedrive og undervise i videnskab uden at forsøge at gøre disse værdier eksplicitte for sig selv eller de studerende - og i stedet insistere på værdineutralitet - er en form for selvbedrag. Ydermere vil en 'i-tale-sættelse' af disse underliggende værdier være en forudsætning for en egentlig refleksion over videnskaben og dens formål. Det er kredsens antagelse, at det grundlæggende videnskabelige ethos er/bør være en stræben efter en bedre verden, og at etisk og epistemologisk refleksion over den videnskabelige praksis er en nødvendighed for at opnå dette mål. Videnskaben gør ikke i sig selv verden bedre.
Lignende tanker har været en del af den didaktiske debat om undervisningen i naturvidenskab, hvor grupper har argumenteret for en samfundsorienteret tilgang til undervisningen. Det vil sige, at fokus i høj grad er at lære om videnskaben, dens interne praksis og dens rolle i samfundsudviklingen i modsætning til den traditionelle fokusering på undervisning i videnskabelige teorier, deres indhold og anvendelse (Matthews, 1994; Sjøberg, 1998). Denne debat har dog primært drejet sig om naturvidenskabsundervisningen i folkeskolen og gymnasiet, men spørgsmålet er om problemstillingen ikke i mindst lige så høj grad er aktuel for universitetsundervisningen og for andre fagområder. Hvis de akademiske uddannelser skal være andet end ren professionstræning, er en sådan meta-refleksion så ikke nødvendig? Det må f.eks. være i samfundets interesse, at videnskabsfolk deltager aktivt og kvalificeret i samfundsdebatten, og at de forholder sig aktivt til problemstillinger, der rækker ud over det rent tekniske, indenfor deres eget arbejdsområde. Omvendt må videnskabsfolk, der deltager i den offentlige debat være klar over, at de ikke er værdineutrale.
Det giver bestemt mening at sætte meta-refleksion i forbindelse med f.eks. naturvidenskaben, som er det fagområde initiativtagerne til kredsen kender bedst. Dels fordi anvendelsen af den (natur)videnskabelige viden har vidtrækkende konsekvenser for vores livs- og velfærdsgrundlag, dels fordi ekspertkulturen omkring den (natur)videnskabelige praksis let kan glemme at ethvert individ er mål i sig selv.
Peter Kemp opremser i sin bog "Det uerstattelige" en række teknologiske problemstillinger, hvis løsning kræver en overskridelse af de etablerede fagforståelser: Faren for atomkrig, som atombombenedkastningerne i Hiroshima og Nagasaki gav en forsmag på følgerne af; de økologiske konsekvenser, som er forbundet med den moderne livsstil; potentielle alvorlige uheld i industrien, som allerede er set i Seveso, på Tre Mile Øen, i Bhopal og i Tjernobyl; de muligheder bioteknologien har givet os for udforskning og udformning af menneskelige egenskaber; samt det demokratiske underskud der ofte er forbundet med informationaliseringen af samfundet. Man kunne her tilføje den mulige fremmedgørelse som følger af (natur)videnskabens specialisering (se f.eks. Hobsbawm, 1997).
Der er tilsyneladende eksempler nok på (natur)videnskaben og teknologiens bagsider. Det besynderlige er, at disse sjældent inddrages i undervisningen på de videregående uddannelsesinstitutioner. Hvis det videnskabelige samfund, i denne forbindelse repræsenteret ved de videregående uddannelsesinstitutioner, som påpeget ovenfor ideelt set skal fostre nye medlemmer, der deltager aktivt i samfundsdebatten og er sig deres ansvar og begrænsninger bevidst, må praksis ændres, så opbygningen af denne demokratiske kompetence vægtes. Dette kan kun ske, hvis de ovennævnte værdier, problemstillinger etc. ekspliciteres og integreres i den videnskabelige praksis - også på studieniveau. En interessant inspiration kunne i denne forbindelse være Sandra Hardings overvejelser om det, vi systematisk ikke ser/ved - 'the pattern of knowledge and ignorance' (Harding, 1996, 1998 og 2000).
Det er kredsens grundlæggende antagelse, at en sådan integration eller transgression af refleksion over de epistemiske og moralske værdier, der ligger til grund for den videnskabelige gerning, vil betyde en nedbrydning eller optøning af de kulturelle forskelle, der hersker mellem de videnskabelige miljøer og resten af samfundet. En sådan refleksion vil - i og med refleksionen i sig selv kræver kompetencer, der går ud over den enkelte videnskabelige disciplin - også kunne opbløde de traditionelle skarpe skel mellem forskellige videnskabelige discipliner. F.eks. må naturvidenskabsfolk trække på metoder og anskuelser fra de kritiske socialvidenskaber for at kunne forholde sig til spørgsmål om begrænsninger i deres eget paradigme, eller fra den praktiske filosofi for at kunne diskutere etiske problemstillinger i forhold til nye forskningsresultater. Opbyggelsen af en sådan indsigt i andre videnskabelige discipliners metoder og rationalitet vil gøre tværvidenskabelige projekter lettere at gennemføre og kunne bane vejen for egentlig transdisciplinær forskning.
Dette er som sådan ikke nogen ny indsigt. Bl.a. kan der drages paralleller til situationen i 1950'erne, hvor der under den umiddelbare videnskabs- og teknologioptimisme også herskede skepsis overfor en udvikling, der bl.a. havde ført til fremstillingen af atomvåben (Overrein, 2000). Som beskrevet i NSUs jubilæumsbog (Overrein, 2000) var temaer relateret til denne ambivalens en markant del af diskussionen i det tidlige NSU og troen på vigtigheden af en tværvidenskabelig tilgang en væsentlig grund til NSUs dannelse. Siden da er den generelle udvikling indenfor de universitære områder paradoksalt nok ikke fulgt med denne indsigt, og først nu er det etisk-filosofiske felt ved at blive forankret dér, bl.a. ved udgivelsen af en del interdisciplinære tidsskrifter.
Det er forhåbningen, at netværket kan bidrage til en ændring af den tekniske/videnskabelige/økonomiske rationalitet til også at indeholde et kritisk videnskabsteoretisk og etisk niveau, og dermed at kridte banen op for et socialt ansvarligt og etisk vel-reflekteret, tværvidenskabeligt paradigme, hvor 'meta-overvejelser' ikke udelukkende er henlagt til små, separate kurser, men er en naturlig del af undervisningen og den faglige diskussion, også i forskningsmiljøerne. For at initiere en sådan udvikling er det vigtigt dels at eksplicitere problemer og modsætningsforhold i den videnskabelige praksis, dels at reflektere over vigtigheden af en sådan 'i-tale-sættelse'. Disse to elementer - 'i-tale-sættelsen' og den teleologiske refleksion - samt formidlingen af kredsens initiativer til forskningsverdenen i Norden ser vi således som de samlende mål for kredsens arbejde.
En sådan undersøgelse og 'i-tale-sættelse'
af modsætningsforhold i den eksisterende videnskabelige
praksis og dennes påvirkning af den generelle samfundsudvikling
rejser problemstillinger af både videnskabsfilosofisk og
politisk art. En mulig tilgang til at undersøge og eksplicitere
de etiske og politisk-etiske sider ved videnskab er således
at tage udgangspunkt i dominerende videnskabsteoretiske perspektiver
og bl.a. udfra deres epistemologiske grundlag at diskutere mulighederne
for en praktisk etik - en etik som både kan danne grundlag
for praktiske afgørelser og som kan informere videnskabens
videre teoriudvikling. En anden tilgang til den underliggende
teoretiske afklaring af problemfeltet er - idet videnskaben kan
betragtes som en organisation eller et samfund - at benytte sig
af teorier, der har relevans for en sådan samfundsforståelse.
Her kan både systemteori, diskursanalyse og organisationsteori
bidrage til den indsigt der er nødvendig for en kvalificeret
diskussion af videnskabens samfundsrelevans. En tredje tilgang
findes inden for det pædagogiske/fagdidaktiske område.
Her reflekteres der over hvilke typer studerende (og sidenhen
akademikere) der 'dannes' på de højere læreranstalter.
Vi ser som sagt en sådan teoretisk afklaring og eksplicitering
som en væsentlig og helt nødvendig del af kredsens
engagement, men idet det er vores opfattelse, at man for at opnå
en egentlig ændring i de videnskabelige miljøers
tilgang til denne metarefleksion må ændre undervisningen
på de højere læreranstalter, vil et andet mere
praksis-orienteret element i kredsens arbejde være at udvikle,
støtte, forske i og videreformidle ændringer i undervisningen,
således at de studerende introduceres til denne tankegang.
I forbindelse med dette arbejde er det vigtigt at gøre sig klart, hvilke kognitive barrierer man er stillet overfor ved en så grundlæggende forandring af fagtænkningen. Vi forestiller os derfor, at forskning i den kognitive og sociale udvikling - dvs. refleksioner, forsvarsmekanismer, frustrationer, forankringen af nye sociale normer og ændret gruppedynamik - blandt deltagerne i de forskellige projekter vil udgøre en del af kredsens arbejde.
Beck, Ulrich (1992): Risk Society, London: Sage
Harding, Sandra & McGregor, Elizabeth (1996): Science for Whom? in "The Gender Dimension of Science and Technology", 1996 UNESCO World Science Report.
Harding, Sandra (1998): Is Science Multicultural?, Bloomington: Indiana University Press.
Harding, Sandra (2000): Difference, Democracy, and Philosophies of Science, Lecture at the Royal Danish School of Pharmacy, June 2000.
Hobsbawn, Eric (1997): Ekstremernes århundrede, Danmark: Samleren.
Kemp, Peter (1994): Det uerstattelige, Danmark: Spektrum.
Lash, Scott; Szerszynski, Bronislaw; Wynne, Brian (eds.) (1996): Risk, Environment and Modernity, London: Sage.
Matthews, Michael (1994): Science Teaching - The Role of History and Philosophy of Science, New York & London: Routledge.
Overrein, Arne (2000): Vitenskapp, kritikk og krise: Om Nordisk
Sommeruniversitets
utvikling og idegrundlag i vitenskaps- og utdanningshistorisk
perspektiv, in Troels Degn Johansson et al. Eds., "Kritik
og krise: Nordisk Sommeruniversitet i 50 år", Århus:
NSU Press.
Sjøberg, Svein (1998): Naturfag som allmendannelse, Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Torgerson, Douglas (1999): The Promise of Green Politics, Durham: Duke University Press.
UNESCO (2000): Science for the Twenty-first Century - A New Commitment, Paris: UNESCO.
Veblen, Thorstein (1965): Higher Learning in America, New York: Augustus M. Kelley Publishers.
Yearley, Steven (1996): Sociology, Environmentalism, Globalization, London: Sage.
Ziman, John (2000): Getting Scientists to Think about What They Are Doing, Lecture at the Royal Danish School of Pharmacy, May 2000.
Kathrine Eriksen
Kemisk Inst., Symbion
Københavns Universitet
Fruebjergvej 3
DK-2100 København Ø
Tlf.: 3532 1884
E-mail: kke@symbion.ki.ku.dk
Medkoordinator
Tom Børsen Hansen
Inst. M
Danmarks Farmaceutiske Højskole
Universitetsparken 2
DK-2100 København Ø
Tlf.: 3530 6121
E-mail: tbh@dfh.dk